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371 Las escuelas y sus actividades, educación especial, educación especialDocumentos en la biblioteca con la clasificación 371.21 (4)
Clasificado(s) por (Pertinencia descendente, Título ascendente) Hacer una sugerencia Refinar búsquedaLa enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el curriculum
Título : La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el curriculum Tipo de documento: texto impreso Autores: Pérez Cabaní, Maria Luisa (Coord.), Editor comercial Editorial: Barcelona [España] : Editorial Horsori Fecha de publicación: 1997 Colección: Cuadernos para el análisis num. 10 Número de páginas: 205 p. Il.: il.: blanco y negro Dimensiones: 23 cm. ISBN/ISSN/DL: 978-84-85840-61-8 Nota general: Cuadros,figuras Idioma : Español (spa) Idioma original : Español (spa) Etiquetas: DESARROLLO CURRICULAR EDUCACIÓN PRIMARIA – CURRÍCULO EDUCACIÓN PRIMARIA - PLANES DE ESTUDIO MOTIVACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA Clasificación: 371.21 La admisión de los estudiantes Resumen:
El estudio de las estrategias de enseñanza y aprendizaje se ha convertido en uno de los ejes de la psicología de la instrucción. Este interés fue recogido por el Departamento de Psicología de la Universitat de Girona que ya, en 1993, organizó un postgrado sobre esta temática coordinado por María Luisa Pérez Cabaní y Carlos Monereo Font. Este libro recoge las aportaciones que, en los últimos años, diferentes profesoras y profesores han realizado en este curso sobre aspectos diversos de su tratamiento curricular.
Probablemente, el objetivo de "enseñar y aprender" y simultáneamente interesar al alumnado en el conocimiento es uno de los que presenta más dificulta- des al profesorado. De hecho, dicha enseñanza supone, de una parte, activar los procesos "conscientes" del alumnado de modo que sea capaz de reconocer y, a la vez, incorporar nuevas formas de tomar decisiones adecuadas a lo largo del pro- ceso de enseñanza y aprendizaje y, de la otra, que el propio profesorado sea capaz de considerar, también "conscientemente", el tipo de soluciones que adopta en su actividad didáctica para que sus alumnos aprendan.
Ambos aspectos presentan notables dificultades. Así, existe una larga tradición en el sistema educativo en la que los "contenidos" quedan limitados a los conocimientos y el proceso de enseñanza y aprendizaje a un simple ejercicio memorístico de repetición, carente, muchas veces, de significado y sentido para el alumnado. Por eso, repensar ambos aspectos, desde una perspectiva constructivista, implica tanto modificar el contenido de los "contenidos" como la propia práctica educativa. No basta simplemente con proclamar la necesidad de que alumno debe "aprender a aprender" o de reivindicar la necesaria motivación hacia el conocimiento.
Nota de contenido:
• PRESENTACIÓN. Ignasi Vila.
• INTRODUCCIÓN. M Luisa Pérez Cabaní
I. LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO EN EL AULA. Carles Monereo
1. Introducción
2. La construcción de conocimiento estratégico
3. Hacia una teoría de las decisiones estratégicas en contextos específicos
• II. LA MOTIVACIÓN DEL ESTUDIANTE Y LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO. Montserrat Palma
1. Querer y poder. La motivación como un elemento fundamental del comportamiento estratégico ante el aprendizaje escolar
2. ¿Querer es poder?
3. ¿De qué depende la predisposición hacia el estudio?
4. ¿Qué podemos proponernos ante una tarea de aprendizaje?
III. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA ENSEÑAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN SITUACIONES INSTRUCCIONALES INTERACTIVAS. Mª Luisa Pérez Cabaní
1. Introducción
2. Un punto de referencia: una formación contextualizada
3. Una cara de la moneda: la formación del profesor como aprendiz estratégico
4. La otra cara de la moneda: la formación del profesor como enseñante estratégico
5. Un punto de encuentro: la formación del profesorado para enseñar a aprender durante la interacción en el aula
6. Un punto final: del profesor al alumno estratégico
IV. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO. Luis del Carmen
1. La necesidad de un tratamiento a largo plazo y relacionado de las estrategias de aprendizaje en el curriculum
2. El Proyecto Curricular de Centro como marco de planificación de las estrategias de aprendizaje
3. Del proyecto Curricular al aula
V. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LAS DIFERENTES ÁREAS DEL CURRICULUM. Juan Ignacio Pozo, Yolanda Postigo
1. La naturaleza de los contenidos procedimentales en el curriculum: diferencias con otros tipos de contenidos
2. Ejes procedimentales en las diferentes áreas del curriculum
3. La estructura procedimental de diferentes áreas del curriculum
VI. ESTRATEGIAS DE LECTURA Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO. Isabel Solé
1. Una mirada retrospectiva sobre la lectura
2. Lectura y aprendizaje
3. Estrategias de lectura como estrategias de aprendizaje
4. Estrategias de lectura: enseñanza y aprendizaje
VII. ENSEÑAR Y APRENDER ESTRATEGIAS EN EL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA. Montse Castelló, Marta Milián
1. Introducción
2. El proceso de composición escrita y la necesidad de estrategias para su gestión
3. Las estrategias de los alumnos para gestionar el proceso de composición escrita
4. Propuestas de enseñanza que ayuden a mejorar y superar las estrategias de los alumnos
5. Conclusión
VIII. ENSEÑAR Y APRENDER ESTRATEGIAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES. Enric Valls
1. La contribución de las áreas curriculares de ciencias sociales en la formación de personas estratégicas
2. Los procedimientos de las áreas de ciencias sociales
3. ¿Qué comporta el aprendizaje estratégico de procedimientos en las áreas de ciencias sociales? Dimensiones declarativa, procedimental, valorativa
4. El conocimiento de los objetivos asociados al trabajo procedimental en las áreas de ciencias sociales, como factor decisivo para un aprendizaje estratégico
5. Conclusión. Enseñar a usar estratégicamente los procedimientos de las áreas de ciencias sociales
IX. ENSEÑAR Y APRENDER ESTRATEGIAS EN LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES. Josep Juandó, Mercè Trabal, Pilar Busquets, Anna M. Geli
1. Con el gran angular (panorámica)
2. Un ejemplo
3. Una concepción.
4. Una tipología de procedimientos.
5. Procesamiento de la información. Rememoración
6. Programar la enseñanza de los procedimientos
7. Procedimientos, conceptos, actitudes
8. Un posible final feliz
X. ENSEÑAR Y APRENDER ESTRATEGIAS EN MATEMÁTICAS. Elena Barberà
1. Marco general
2. Aplicación didáctica
3. Evaluación
XI. UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS. Ma. Rosa Terradellas
1. Introducción
2. La enseñanza-aprendizaje de estrategias a partir de los proyectos de trabajo
3. Fases de los proyectos de trabajo y enseñanza-aprendizaje de estrategias
• REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el curriculum [texto impreso] / Pérez Cabaní, Maria Luisa (Coord.), Editor comercial . - Barcelona [España] : Editorial Horsori, 1997 . - 205 p. : il.: blanco y negro ; 23 cm.. - (Cuadernos para el análisis; 10) .
ISBN : 978-84-85840-61-8
Cuadros,figuras
Idioma : Español (spa) Idioma original : Español (spa)
Etiquetas: DESARROLLO CURRICULAR EDUCACIÓN PRIMARIA – CURRÍCULO EDUCACIÓN PRIMARIA - PLANES DE ESTUDIO MOTIVACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA Clasificación: 371.21 La admisión de los estudiantes Resumen:
El estudio de las estrategias de enseñanza y aprendizaje se ha convertido en uno de los ejes de la psicología de la instrucción. Este interés fue recogido por el Departamento de Psicología de la Universitat de Girona que ya, en 1993, organizó un postgrado sobre esta temática coordinado por María Luisa Pérez Cabaní y Carlos Monereo Font. Este libro recoge las aportaciones que, en los últimos años, diferentes profesoras y profesores han realizado en este curso sobre aspectos diversos de su tratamiento curricular.
Probablemente, el objetivo de "enseñar y aprender" y simultáneamente interesar al alumnado en el conocimiento es uno de los que presenta más dificulta- des al profesorado. De hecho, dicha enseñanza supone, de una parte, activar los procesos "conscientes" del alumnado de modo que sea capaz de reconocer y, a la vez, incorporar nuevas formas de tomar decisiones adecuadas a lo largo del pro- ceso de enseñanza y aprendizaje y, de la otra, que el propio profesorado sea capaz de considerar, también "conscientemente", el tipo de soluciones que adopta en su actividad didáctica para que sus alumnos aprendan.
Ambos aspectos presentan notables dificultades. Así, existe una larga tradición en el sistema educativo en la que los "contenidos" quedan limitados a los conocimientos y el proceso de enseñanza y aprendizaje a un simple ejercicio memorístico de repetición, carente, muchas veces, de significado y sentido para el alumnado. Por eso, repensar ambos aspectos, desde una perspectiva constructivista, implica tanto modificar el contenido de los "contenidos" como la propia práctica educativa. No basta simplemente con proclamar la necesidad de que alumno debe "aprender a aprender" o de reivindicar la necesaria motivación hacia el conocimiento.
Nota de contenido:
• PRESENTACIÓN. Ignasi Vila.
• INTRODUCCIÓN. M Luisa Pérez Cabaní
I. LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO EN EL AULA. Carles Monereo
1. Introducción
2. La construcción de conocimiento estratégico
3. Hacia una teoría de las decisiones estratégicas en contextos específicos
• II. LA MOTIVACIÓN DEL ESTUDIANTE Y LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO. Montserrat Palma
1. Querer y poder. La motivación como un elemento fundamental del comportamiento estratégico ante el aprendizaje escolar
2. ¿Querer es poder?
3. ¿De qué depende la predisposición hacia el estudio?
4. ¿Qué podemos proponernos ante una tarea de aprendizaje?
III. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA ENSEÑAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN SITUACIONES INSTRUCCIONALES INTERACTIVAS. Mª Luisa Pérez Cabaní
1. Introducción
2. Un punto de referencia: una formación contextualizada
3. Una cara de la moneda: la formación del profesor como aprendiz estratégico
4. La otra cara de la moneda: la formación del profesor como enseñante estratégico
5. Un punto de encuentro: la formación del profesorado para enseñar a aprender durante la interacción en el aula
6. Un punto final: del profesor al alumno estratégico
IV. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO. Luis del Carmen
1. La necesidad de un tratamiento a largo plazo y relacionado de las estrategias de aprendizaje en el curriculum
2. El Proyecto Curricular de Centro como marco de planificación de las estrategias de aprendizaje
3. Del proyecto Curricular al aula
V. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LAS DIFERENTES ÁREAS DEL CURRICULUM. Juan Ignacio Pozo, Yolanda Postigo
1. La naturaleza de los contenidos procedimentales en el curriculum: diferencias con otros tipos de contenidos
2. Ejes procedimentales en las diferentes áreas del curriculum
3. La estructura procedimental de diferentes áreas del curriculum
VI. ESTRATEGIAS DE LECTURA Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO. Isabel Solé
1. Una mirada retrospectiva sobre la lectura
2. Lectura y aprendizaje
3. Estrategias de lectura como estrategias de aprendizaje
4. Estrategias de lectura: enseñanza y aprendizaje
VII. ENSEÑAR Y APRENDER ESTRATEGIAS EN EL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA. Montse Castelló, Marta Milián
1. Introducción
2. El proceso de composición escrita y la necesidad de estrategias para su gestión
3. Las estrategias de los alumnos para gestionar el proceso de composición escrita
4. Propuestas de enseñanza que ayuden a mejorar y superar las estrategias de los alumnos
5. Conclusión
VIII. ENSEÑAR Y APRENDER ESTRATEGIAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES. Enric Valls
1. La contribución de las áreas curriculares de ciencias sociales en la formación de personas estratégicas
2. Los procedimientos de las áreas de ciencias sociales
3. ¿Qué comporta el aprendizaje estratégico de procedimientos en las áreas de ciencias sociales? Dimensiones declarativa, procedimental, valorativa
4. El conocimiento de los objetivos asociados al trabajo procedimental en las áreas de ciencias sociales, como factor decisivo para un aprendizaje estratégico
5. Conclusión. Enseñar a usar estratégicamente los procedimientos de las áreas de ciencias sociales
IX. ENSEÑAR Y APRENDER ESTRATEGIAS EN LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES. Josep Juandó, Mercè Trabal, Pilar Busquets, Anna M. Geli
1. Con el gran angular (panorámica)
2. Un ejemplo
3. Una concepción.
4. Una tipología de procedimientos.
5. Procesamiento de la información. Rememoración
6. Programar la enseñanza de los procedimientos
7. Procedimientos, conceptos, actitudes
8. Un posible final feliz
X. ENSEÑAR Y APRENDER ESTRATEGIAS EN MATEMÁTICAS. Elena Barberà
1. Marco general
2. Aplicación didáctica
3. Evaluación
XI. UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS. Ma. Rosa Terradellas
1. Introducción
2. La enseñanza-aprendizaje de estrategias a partir de los proyectos de trabajo
3. Fases de los proyectos de trabajo y enseñanza-aprendizaje de estrategias
• REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ejemplares (1)
Código de barras Signatura Ubicación Sección Tipo de medio Estado Estante 0018232 371.214/E56 Ej.01 Sede San Damián Colección general Libro Disponible
Título : Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum Tipo de documento: texto impreso Autores: José Palos (Coord.) ; Dolors Casas ; Gemma Doménech ; Carmen García ; Conrad Jiménez ; Elisabet Quesada ; Montserrat Santacana ; Josep Vilaró Editorial: Barcelona [España] : Horsori Fecha de publicación: 2000 Número de páginas: 227 p. Il.: il., :Blanco y negro ISBN/ISSN/DL: 978-84-85840-84-7 Precio: 92820 Idioma : Español (spa) Idioma original : Español (spa) Etiquetas: CURRÍCULO - PROYECTO EDUCATIVO ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Clasificación: 371.21 La admisión de los estudiantes Resumen: El contenido del libro, va dirigido al profesorado, pero tiene diversidad de destinatarios puesto que la temática que se trata está presente en todas las etapas educativas (E. Infantil Primaria, Secundaria, Formación de Personas Adultas, Formadores de Profesorado). Aunque se apuesta por un desarrollo global en los ejes transversales, el abanico de estrategias y ejemplos que se presenta es bastante amplio y favorece su integración en los proyectos educativos con diferentes ritmos e intensidades. Nota de contenido:
1. INTRODUCCIÓN. SOBRE LA ACTUALIDAD DE LOS EJES O TEMAS TRANSVERSALES Y CÓMO FACILITAR SU DESARROLLO EN LOS PROYECTOS DE CENTRO Grup Eixos Transversals. ICE. de la U.B.
* Mapa conceptual que relaciona el contenido del libro
2. LOS EJES O TEMAS TRANSVERSALES: CAMBIAR O REINTERPRETAR EL CURRICULUM José Palos
* Ideas principales
2.1. Marco conceptual e importancia educativa 2.2. Temas transversales y educación en valores
2.3. Objetivos generales de los temas transversales y campos de implicación
2.4. Los Temas transversales y los Proyectos de centro
2.4.1 Un proceso deductivo
2.4.2 Un proceso inductivo
2.5. Líneas y estrategias metodológicas de los temas transversales
2.6. La evaluación de los temas transversales 2.7. Algunas reflexiones sobre la impregnación o elaboración de un proyecto de centro a partir de los ejes transversales (Elisabet Quesada).
2.8. Experiencia de elaboración de un Proyecto Educativo desde la perspectiva transversal (Josep Vilaró)
* Mapa conceptual del capítulo
3. LA PRESENCIA DE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA VIDA COTIDIANA DEL CENTRO Montserrat Santacana
* Ideas principales
3.1. Temas transversales y curriculum oculto
3.2. Hacia el profesional reflexivo-activo
3.3. Situaciones o momentos educativos más frecuentes
3.4. El método de resolución de casos como estrategia para trabajar sobre los temas transversales en situaciones educativas cotidianas Análisis de algunos ejemplos extraídos de la práctica
* Mapa conceptual del capítulo
4. LA PRESENCIA DE LOS EJES O TEMAS TRANSVERSALES EN LOS MATERIALES. LA AUDITORIA DE LOS LIBROS DE TEXTO Conrad Jiménez
* Ideas principales
4.1. Introducción
4.2. Características de la auditoría
4.3. Descripción de los ítems de la auditoría uno de los temas transversales para cada uno de los temas transversales
4.4. Sugerencias para aplicar la auditoría
4.5. Criterios para la elección de libros de texto desde una perspectiva transversal
* Mapa conceptual del capítulo
5. LOS EJES O TEMAS TRANSVERSALES A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE TEMAS MONOGRÁFICOS Gemma Doménech
* Ideas principales
5.1. Definición y características del "trabajo por temas monográficos"
5.2. Elementos a tener presentes en el desarrollo de "temas monográficos"
- Tema monográfico: "La alimentación"
- Los monográficos en E. secundaria. El Crédito de Síntesi: "La calidad de vida"
* Mapa conceptual del capítulo
6. LA IMPREGNACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS PREVIAMENTE ELABORADAS Carmen García
* Ideas principales
6.1. Introducción
6.2. La impregnación de unidades didácticas
6.3. La impregnación de unidades didácticas ya elaboradas
- Unidad didáctica: "Los árboles y el bosque"
- Unidad didáctica: "El aire, el agua y la tierra"
* Mapa conceptual del capítulo
7. LOS TEMAS TRANSVERSALES COMO ORGANIZADORES DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Dolors Casas
* Ideas principales
7.1. Introducción
7.2. Proceso de elaboración de unidades didácticas centradas en temas transversales
- Unidad didáctica: "Tiempos de hoy, gente de ayer: nuestros abuelos y abuelas"
* Mapa conceptual del capítulo
8. LA IMPREGNACIÓN DE LAS ÁREAS CURRICULARES CON LOS EJES O TEMAS TRANSVERSALES Carmen García y Conrad Jiménez
* Ideas principales
8.1. Introducción
8.2. Método y criterios para impregnar
8.3. La impregnación de áreas curriculares. Ejemplos
* Mapa conceptual del capítulo
9. HACIA UN NUEVO CURRICULUM ORGANIZADO POR LOS TEMAS TRANSVERSALES. ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA José Palos
* Ideas principales
9.1. Características del curriculum
9.2. Los objetivos y contenidos del curriculum
* Mapa conceptual del capítulo
10. EJES O TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULUM: EDUCAR PARA UN DESARROLLO HUMANO Y UN FUTURO MÁS JUSTO Y SOSTENIBLE José Palos
* Ideas principales.
10.1. Educación, desarrollo y globalización
10.2. Educar para un desarrollo sostenible y global a través de los temas transversales
10.3. Temas transversales: educación para una nueva ciudadanía
10.4. Socialización en contextos democráticos y educación para un nuevo modelo de desarrollo
10.5. Reinterpretar y cambiar el curriculum
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum [texto impreso] / José Palos (Coord.) ; Dolors Casas ; Gemma Doménech ; Carmen García ; Conrad Jiménez ; Elisabet Quesada ; Montserrat Santacana ; Josep Vilaró . - Barcelona [España] : Horsori, 2000 . - 227 p. : il., :Blanco y negro.
ISBN : 978-84-85840-84-7 : 92820
Idioma : Español (spa) Idioma original : Español (spa)
Etiquetas: CURRÍCULO - PROYECTO EDUCATIVO ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Clasificación: 371.21 La admisión de los estudiantes Resumen: El contenido del libro, va dirigido al profesorado, pero tiene diversidad de destinatarios puesto que la temática que se trata está presente en todas las etapas educativas (E. Infantil Primaria, Secundaria, Formación de Personas Adultas, Formadores de Profesorado). Aunque se apuesta por un desarrollo global en los ejes transversales, el abanico de estrategias y ejemplos que se presenta es bastante amplio y favorece su integración en los proyectos educativos con diferentes ritmos e intensidades. Nota de contenido:
1. INTRODUCCIÓN. SOBRE LA ACTUALIDAD DE LOS EJES O TEMAS TRANSVERSALES Y CÓMO FACILITAR SU DESARROLLO EN LOS PROYECTOS DE CENTRO Grup Eixos Transversals. ICE. de la U.B.
* Mapa conceptual que relaciona el contenido del libro
2. LOS EJES O TEMAS TRANSVERSALES: CAMBIAR O REINTERPRETAR EL CURRICULUM José Palos
* Ideas principales
2.1. Marco conceptual e importancia educativa 2.2. Temas transversales y educación en valores
2.3. Objetivos generales de los temas transversales y campos de implicación
2.4. Los Temas transversales y los Proyectos de centro
2.4.1 Un proceso deductivo
2.4.2 Un proceso inductivo
2.5. Líneas y estrategias metodológicas de los temas transversales
2.6. La evaluación de los temas transversales 2.7. Algunas reflexiones sobre la impregnación o elaboración de un proyecto de centro a partir de los ejes transversales (Elisabet Quesada).
2.8. Experiencia de elaboración de un Proyecto Educativo desde la perspectiva transversal (Josep Vilaró)
* Mapa conceptual del capítulo
3. LA PRESENCIA DE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA VIDA COTIDIANA DEL CENTRO Montserrat Santacana
* Ideas principales
3.1. Temas transversales y curriculum oculto
3.2. Hacia el profesional reflexivo-activo
3.3. Situaciones o momentos educativos más frecuentes
3.4. El método de resolución de casos como estrategia para trabajar sobre los temas transversales en situaciones educativas cotidianas Análisis de algunos ejemplos extraídos de la práctica
* Mapa conceptual del capítulo
4. LA PRESENCIA DE LOS EJES O TEMAS TRANSVERSALES EN LOS MATERIALES. LA AUDITORIA DE LOS LIBROS DE TEXTO Conrad Jiménez
* Ideas principales
4.1. Introducción
4.2. Características de la auditoría
4.3. Descripción de los ítems de la auditoría uno de los temas transversales para cada uno de los temas transversales
4.4. Sugerencias para aplicar la auditoría
4.5. Criterios para la elección de libros de texto desde una perspectiva transversal
* Mapa conceptual del capítulo
5. LOS EJES O TEMAS TRANSVERSALES A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE TEMAS MONOGRÁFICOS Gemma Doménech
* Ideas principales
5.1. Definición y características del "trabajo por temas monográficos"
5.2. Elementos a tener presentes en el desarrollo de "temas monográficos"
- Tema monográfico: "La alimentación"
- Los monográficos en E. secundaria. El Crédito de Síntesi: "La calidad de vida"
* Mapa conceptual del capítulo
6. LA IMPREGNACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS PREVIAMENTE ELABORADAS Carmen García
* Ideas principales
6.1. Introducción
6.2. La impregnación de unidades didácticas
6.3. La impregnación de unidades didácticas ya elaboradas
- Unidad didáctica: "Los árboles y el bosque"
- Unidad didáctica: "El aire, el agua y la tierra"
* Mapa conceptual del capítulo
7. LOS TEMAS TRANSVERSALES COMO ORGANIZADORES DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Dolors Casas
* Ideas principales
7.1. Introducción
7.2. Proceso de elaboración de unidades didácticas centradas en temas transversales
- Unidad didáctica: "Tiempos de hoy, gente de ayer: nuestros abuelos y abuelas"
* Mapa conceptual del capítulo
8. LA IMPREGNACIÓN DE LAS ÁREAS CURRICULARES CON LOS EJES O TEMAS TRANSVERSALES Carmen García y Conrad Jiménez
* Ideas principales
8.1. Introducción
8.2. Método y criterios para impregnar
8.3. La impregnación de áreas curriculares. Ejemplos
* Mapa conceptual del capítulo
9. HACIA UN NUEVO CURRICULUM ORGANIZADO POR LOS TEMAS TRANSVERSALES. ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA José Palos
* Ideas principales
9.1. Características del curriculum
9.2. Los objetivos y contenidos del curriculum
* Mapa conceptual del capítulo
10. EJES O TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULUM: EDUCAR PARA UN DESARROLLO HUMANO Y UN FUTURO MÁS JUSTO Y SOSTENIBLE José Palos
* Ideas principales.
10.1. Educación, desarrollo y globalización
10.2. Educar para un desarrollo sostenible y global a través de los temas transversales
10.3. Temas transversales: educación para una nueva ciudadanía
10.4. Socialización en contextos democráticos y educación para un nuevo modelo de desarrollo
10.5. Reinterpretar y cambiar el curriculum
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ejemplares (1)
Código de barras Signatura Ubicación Sección Tipo de medio Estado Estante 0024436 371.214/E82 Ej.01 Sede San Damián Colección general Libro Disponible
Título : Investigación-acción y curriculum : Métodos y recursos para profesionales reflexivos Tipo de documento: texto impreso Autores: McKernan, James., Autor ; Tomás del Amo, Traductor Mención de edición: 3 ed Editorial: Madrid [España] : Ediciones Morata Fecha de publicación: 1999 Colección: Colección Pedagogía Manuales Número de páginas: 311 p. Il.: il.: blanco y negro Dimensiones: 24 cm. ISBN/ISSN/DL: 978-84-7112-438-8 Nota general: Cuadros, figuras Idioma : Español (spa) Idioma original : Inglés (eng) Etiquetas: EDUCACIÓN – INVESTIGACIONES INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA TOMOGRAFÍA DE COHERENCIA ÓPTICA Clasificación: 371.21 La admisión de los estudiantes Resumen:
Se han hecho repetidas llamadas a los educadores para que se conviertan en investigadores y profesionales en ejercicio que reflexionen sobre su propia actividad. A pesar de un movimiento internacional creciente, pocos han identificado una metodología coherente para "hacer" investigación-acción. Este libro se ha escrito principalmente como una guía para que los profesionales en ejercicio investiguen sus propios entornos no sólo para resolver problemas prácticos del curriculum, sino también para aprender de su propia experiencia de investigación. He intentado poner a disposición del lector la teoría y los principios de procedimiento como un apoyo para el profesional, que le proporcione un amplio tratamiento de la naturaleza y la dinámica de la investigación-acción, con referencias para guiar sus lecturas adicionales. Además, la comprensión de la investigación-acción requiere experimentación y una madurada reflexión. La capacidad tanto para producir como para comprender la investigación es de singular importancia para una profesión. Creo que la investigación-acción es una buena apuesta para la formación de profesores en ejercicio.
Hay también razones personales para escribir este libro. He convivido con situaciones conflictivas la mayor parte de mi vida: crecí en las barriadas del norte de Filadelfia, donde el racismo y el prejuicio eran muy corrientes; hice el servicio militar en Vietnam; investigué a los viajeros" irlandeses, una raza nómada similar a la gitana contra la que existen fuertes prejuicios; trabajé en educación para la paz para la comprensión mutua a través de la divisoria sectaria como funcionario de desarrollo del curriculum en Irlanda del Norte, como profesor de reformatorios de jóvenes cuyas vidas habían sido destruidas por los "problemas de Irlanda, y con mis escuetas tentativas para implicar a los profesores en la investigación-acción y el desarrollo del curriculum. Ahora me requieren para un nuevo proyecto para las escuelas de la Franja Oeste palestina.
Desde 1980 he estado dedicado a la formación del profesorado: en el University College de Dublín, y desde 1992, en la East Carolina University, donde imparto cursos sobre fundamentos de la educación y un seminario sobre investigación-acción en el curriculum.
Nota de contenido:
• SOBRE EL AUTOR
• AGRADECIMIENTOS
• PREFACIO
• INTRODUCCIÓN
• PRIMERA PARTE. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y CURRICULUM: CONTEXTO
CAPÍTULO PRIMERO. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y FILOSÓFICOS
• La investigación-acción
• Un fundamento para la investigación-acción
• Fundamentos históricos y filosóficos de la investigación-acción,
• Investigación-acción colaborativa para el desarrollo profesional
• Investigación del curriculum: Cambios en su importancia entre 1970 y 1996
• Avances en la evaluación y la metodología cualitativa
• Tipologías y modelos de investigación-acción
• Tipo 1: La visión técnico-científica de la resolución de problemas
• Tipo 2: Investigación-acción práctico-deliberativa
• Tipo 3: Investigación-acción educativa critica emancipadora
• El profesional en ejercicio y el ciclo de proceso temporal de la investigación-acción
• Características del proceso de investigación-acción
• El "semblante" de la investigación-acción: Principios y conceptos clave
• Conclusiones
CAPÍTULO II. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR Y PROFESIONAL
• La escuela como centro para la investigación: Hacia un nuevo profesionalismo
• El profesor como investigador: La autonomía de la investigación
• Limitaciones que pesan sobre la investigación-acción en el curriculum
• El profesor como profesional reflexivo en ejercicio
• El profesor como profesional reflexivo
• El profesional restringido
• El profesional amplio
• Promover el profesionalismo del profesor
• La educación y la enseñanza como una profesión
• Criterio 1: Títulos
• Criterio 2: Conocimiento teórico
• Criterio 3: Una asociación con entrada restrictiva
• Criterio 4: Compromiso con la educación y la formación continuadas
• Criterio 5: Código de ética práctica
• Criterio 6: Compromiso con la función de servicio
• Criterio 7: Compromiso con la función altruismo-ayuda
• Criterio 8: Autonomía
• Criterio 9: Compromiso para basar la teoría en la práctica docente
• Criterio 10: Un compromiso para investigar la propia práctica
• Investigación-acción y el profesor como profesional reflexivo
• Conclusiones
SEGUNDA PARTE. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
CAPÍTULO III. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN OBSERVACIONALES Y NARRATIVOS
• Datos narrativos
• Estudios observacionales no estructurados
• Técnicas observacionales estructuradas
• Estilos de observación: Participante y no participante
• Roles observacionales
• Observación participante
• Directrices para la realización de observación participante
• Observación en la escuela y en el aula: Un prontuario
• Circulación y conducta en los pasillos
• Ethos en el aula
• Enseñanza y aprendizaje
• Reflexiones
• Conclusiones
• Registros anecdóticos
• Naturaleza de los registros anecdóticos
• Llevar registros anecdóticos
• Ventajas de los registros anecdóticos
• Desventajas de los registros anecdóticos
• Informes breves de casos de investigación-acción
• Memorandos analíticos
• El estudio de casos
• Metodología del estudio de casos
• Ventajas y desventajas de la investigación con estudio de casos
• Trabajo de casos y estudio de casos
• Método del estudio de casos
• El valor de la metodología de estudio de casos
• Registros de casos/datos de casos
• Contenido de los registros de casos
• El diario
• Tipos de diarios
• Llevar el diario
• Diario de los alumnos
• Comentarios finales sobre la redacción de diarios
• Diarios dialogados
• Procedimientos
• Ejemplos
• Características de la elaboración de diarios dialogados
• Algunos datos de investigación
• Notas de campo
• Notas de campo: Tipos y procedimientos
• Ventajas de las notas de campo
• Desventajas de las notas de campo
• Crónicas del flujo del comportamiento: El registro de muestras o estudio de seguimiento convirtiéndose en sombra
• Fotografía
• Grabación de cintas de video
• Elementos esenciales
• Procedimiento
• Directrices
• Lista para los profesores que utilizan video
• Ventajas y desventajas del video
• Grabación de cintas magnetofónicas y diapositivas
• Ventajas y desventajas de las grabaciones magnetofónicas
• Listados
• Definición
• Datos de listados
• Registros cronológicos de la acción personal
• Protocolos de análisis de la interacción
• Procedimiento
• Crítica del sistema de análisis de la interacción de FLANDERS
• Uso de sistemas de categorías observacionales
• Escalas de evaluación
• Escalas de evaluación de categorías
• Escalas de evaluación numérica
• Escalas de evaluación gráfica
• Notas para los evaluadores
CAPÍTULO IV. TÉCNICAS NO OBSERVACIONALES, DE ENCUESTA Y DE AUTOINFORME
• Escalas de actitudes
• Procedimientos para poner en práctica la estrategia
• Cuestionarios
• Tipos de cuestionarios
• Tipos de preguntas
• Etapas en la construcción de cuestionarios
• Indagar a la vez hechos y datos sobre disposiciones
• Ventajas y desventajas del cuestionario
• La entrevista
• Entrevista estructurada
• Entrevista semiestructurada
• Entrevista no estructurada
• Poner en práctica la estrategia
• Tipos de preguntas
• Técnica de la entrevista con el informante clave
• El procedimiento de investigación
• Técnicas proyectivas
• Oraciones incompletas
• Técnica de las historias de vida/de la carrera profesional
• Tipos de historias de vida
• Rastros físicos
• Algunas directrices para el examen de los rastros físicos
CAPÍTULO V. ANÁLISIS DEL DISCURSO Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN BASADOS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Análisis de dilemas
1. Naturaleza de la tarea específica de investigación-acción
2. Bases teóricas del análisis de dilemas
3. Procedimientos en la realización de análisis de dilemas
• Ejemplo de un caso de análisis de dilemas
• Análisis de contenido
• Procedimiento
• Análisis de contenido de los roles femeninos en los libros de la biblioteca
• Procedimientos para hacer análisis de contenido
• Análisis de documentos
• Utilización del periódico en la investigación documental
• Algunas ventajas del análisis de documentos
• Algunas advertencias
• Documentos personales
• Investigación-acción del curriculum
• Análisis sociométrico
• El procedimiento sociométrico
• Análisis de los datos sociométricos
• Ventajas y desventajas de la sociometría
• Notaciones comunes encontradas en los sociogramas
• Análisis de episodios
• Unidades de discurso
• Clasificación del discurso
• Seminario de investigación-acción
• Procedimientos
• Ventajas y desventajas del seminario
• Tormenta de ideas
• Reglas
• Preparación para una tormenta de ideas
• Procedimientos para una tormenta de ideas: Aplicación de la estrategia
• Debate de grupo
• El desarrollo de la participación: Algunas advertencias
• Recursos físicos
• Activadores para el debate
• Rol del profesor
• Reglas de grupo
• Rol de los participantes
• Un proceso de autoevaluación
• Evaluación de las contribuciones del alumno
• Comentarios finales sobre el debate de grupo
• Otros modelos
• El estudio de problemas
• El estudio de problemas como técnica de instrucción
• Procedimientos
• La pregunta problema
• Algunas directrices para el profesor
• Algunas preguntas de muestra de estudio de problemas
• Grupos pequeños: El grupo de trabajo deliberativo
• Fundamento
• Actividades introductorias
• El grupo de trabajo primario
• Tareas para los miembros del grupo
• Grupos secundarios de apoyo
• El presidente neutral
• Presidencia neutral e investigación del curriculum del profesor/alumno
• Esquema de la estrategia experimental del presidente neutral
• Rol del presidente
• Principios clave de procedimiento
• Un procedimiento de adiestramiento para la labor de debate
CAPÍTULO VI. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CRÍTICO-REFLEXIVOS Y EVALUATIVOS
• Triangulación
• Triangulación e investigación-acción
• Procedimientos para la triangulación
• Etapas en la autosupervisión
• Algunas directrices
• Cuadrangulación
• Tipos de triangulación
• La naturaleza de la cuadrangulación
• Procedimientos para la cuadrangulación
• Revisión colegial
• Revisión colegial: Ponerse en marcha en el nivel escolar
• Retroalimentación de la clase
• Perfiles de la lección
• Modos de enseñanza para el análisis de episodios al realizar perfiles
• Evaluación del curso/del profesor por los estudiantes
• Critica del curriculum
• Requisitos de la crítica del curiiculum
• Evaluación del discurso
• Concepciones de la comprensión
• El procedimiento de evaluación del discurso
• Fuentes de evidencia: los datos en la evaluación del discurso
• Ensayos críticos
• Principios de procedimiento
• Formato para los ensayos críticos
• Realización de ensayos críticos
• Métodos de investigación
• Una palabra final sobre metodología de la investigación
TERCERA PARTE. ANÁLISIS Y PROBLEMAS EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
CAPÍTULO VII. ANALIZAR LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
• Ciclos de la indagación
• Ponerse en marcha
• Etapas del análisis de datos
• La realización del análisis de datos: Algunas directrices
• Etapa 1. Procesamiento de los datos-Edición, codificación y muestreo conceptual teórico
• Etapa 2: Cartografiar los datos anotando la frecuencia de reaparición de cuestiones, temas y unidades
• Etapa 3: Interpretación de los datos/construcción de modelo
• Etapa 4: Presentación de resultados-Informar de los datos/las conclusiones
• Comentarios finales
CAPÍTULO VIII. HACIA LAS COMUNIDADES CRÍTICAS: REDES, DISEMINACIÓN Y LA ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
• Redes colaborativas
• Establecer un grupo nuclear de trabajo
• Hacia una comunidad crítica de discurso
• Desarrollo del rol facilitador de la investigación-acción
• Diseminación: El informe escrito
• Estilos del informe
• Importancia de los títulos
• El cuerpo principal del texto
• Escriba la introducción y la conclusión en último lugar
• Edite el manuscrito
• Algunos ejemplares
• Notas sobre la disposición de informes breves y artículos
• La publicación como diseminación de la investigación
• Diseminación de los documentos
• Cuestiones éticas e investigación-acción
• Criterios éticos para los investigadores la acción
CAPÍTULO IX. LA ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
• El "secuestro de la investigación-acción
• Iniciativas internacionales en la enseñanza de la investigación-acción
• Un caso Irlandés
• El Master del University College de Dublín
• Casos norteamericanos
• Universidad de Carolina del Este
• El curso de investigación-acción en autopista de la información
• El curso de la Universidad del Estado Nueva York (SUNY), Buffalo
• El Master en Educación en curriculum práctica reflexiva de la Universidad George Mason
• Casos australianos
• El curso por correo electrónico en la Universidad Deakin
• Un caso británico
• Cuestiones de diseño del curriculum
• Centros de excelencia para la investigación-acción educativa (Reino Unido)
• Comentarios finales
• EPÍLOGO
• BIBLIOGRAFÍA
• ÍNDICE DE AUTORES
• ÍNDICE DE MATERIAS
• OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS
Investigación-acción y curriculum : Métodos y recursos para profesionales reflexivos [texto impreso] / McKernan, James., Autor ; Tomás del Amo, Traductor . - 3 ed . - Madrid [España] : Ediciones Morata, 1999 . - 311 p. : il.: blanco y negro ; 24 cm.. - (Colección Pedagogía Manuales) .
ISBN : 978-84-7112-438-8
Cuadros, figuras
Idioma : Español (spa) Idioma original : Inglés (eng)
Etiquetas: EDUCACIÓN – INVESTIGACIONES INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA TOMOGRAFÍA DE COHERENCIA ÓPTICA Clasificación: 371.21 La admisión de los estudiantes Resumen:
Se han hecho repetidas llamadas a los educadores para que se conviertan en investigadores y profesionales en ejercicio que reflexionen sobre su propia actividad. A pesar de un movimiento internacional creciente, pocos han identificado una metodología coherente para "hacer" investigación-acción. Este libro se ha escrito principalmente como una guía para que los profesionales en ejercicio investiguen sus propios entornos no sólo para resolver problemas prácticos del curriculum, sino también para aprender de su propia experiencia de investigación. He intentado poner a disposición del lector la teoría y los principios de procedimiento como un apoyo para el profesional, que le proporcione un amplio tratamiento de la naturaleza y la dinámica de la investigación-acción, con referencias para guiar sus lecturas adicionales. Además, la comprensión de la investigación-acción requiere experimentación y una madurada reflexión. La capacidad tanto para producir como para comprender la investigación es de singular importancia para una profesión. Creo que la investigación-acción es una buena apuesta para la formación de profesores en ejercicio.
Hay también razones personales para escribir este libro. He convivido con situaciones conflictivas la mayor parte de mi vida: crecí en las barriadas del norte de Filadelfia, donde el racismo y el prejuicio eran muy corrientes; hice el servicio militar en Vietnam; investigué a los viajeros" irlandeses, una raza nómada similar a la gitana contra la que existen fuertes prejuicios; trabajé en educación para la paz para la comprensión mutua a través de la divisoria sectaria como funcionario de desarrollo del curriculum en Irlanda del Norte, como profesor de reformatorios de jóvenes cuyas vidas habían sido destruidas por los "problemas de Irlanda, y con mis escuetas tentativas para implicar a los profesores en la investigación-acción y el desarrollo del curriculum. Ahora me requieren para un nuevo proyecto para las escuelas de la Franja Oeste palestina.
Desde 1980 he estado dedicado a la formación del profesorado: en el University College de Dublín, y desde 1992, en la East Carolina University, donde imparto cursos sobre fundamentos de la educación y un seminario sobre investigación-acción en el curriculum.
Nota de contenido:
• SOBRE EL AUTOR
• AGRADECIMIENTOS
• PREFACIO
• INTRODUCCIÓN
• PRIMERA PARTE. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y CURRICULUM: CONTEXTO
CAPÍTULO PRIMERO. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y FILOSÓFICOS
• La investigación-acción
• Un fundamento para la investigación-acción
• Fundamentos históricos y filosóficos de la investigación-acción,
• Investigación-acción colaborativa para el desarrollo profesional
• Investigación del curriculum: Cambios en su importancia entre 1970 y 1996
• Avances en la evaluación y la metodología cualitativa
• Tipologías y modelos de investigación-acción
• Tipo 1: La visión técnico-científica de la resolución de problemas
• Tipo 2: Investigación-acción práctico-deliberativa
• Tipo 3: Investigación-acción educativa critica emancipadora
• El profesional en ejercicio y el ciclo de proceso temporal de la investigación-acción
• Características del proceso de investigación-acción
• El "semblante" de la investigación-acción: Principios y conceptos clave
• Conclusiones
CAPÍTULO II. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR Y PROFESIONAL
• La escuela como centro para la investigación: Hacia un nuevo profesionalismo
• El profesor como investigador: La autonomía de la investigación
• Limitaciones que pesan sobre la investigación-acción en el curriculum
• El profesor como profesional reflexivo en ejercicio
• El profesor como profesional reflexivo
• El profesional restringido
• El profesional amplio
• Promover el profesionalismo del profesor
• La educación y la enseñanza como una profesión
• Criterio 1: Títulos
• Criterio 2: Conocimiento teórico
• Criterio 3: Una asociación con entrada restrictiva
• Criterio 4: Compromiso con la educación y la formación continuadas
• Criterio 5: Código de ética práctica
• Criterio 6: Compromiso con la función de servicio
• Criterio 7: Compromiso con la función altruismo-ayuda
• Criterio 8: Autonomía
• Criterio 9: Compromiso para basar la teoría en la práctica docente
• Criterio 10: Un compromiso para investigar la propia práctica
• Investigación-acción y el profesor como profesional reflexivo
• Conclusiones
SEGUNDA PARTE. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
CAPÍTULO III. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN OBSERVACIONALES Y NARRATIVOS
• Datos narrativos
• Estudios observacionales no estructurados
• Técnicas observacionales estructuradas
• Estilos de observación: Participante y no participante
• Roles observacionales
• Observación participante
• Directrices para la realización de observación participante
• Observación en la escuela y en el aula: Un prontuario
• Circulación y conducta en los pasillos
• Ethos en el aula
• Enseñanza y aprendizaje
• Reflexiones
• Conclusiones
• Registros anecdóticos
• Naturaleza de los registros anecdóticos
• Llevar registros anecdóticos
• Ventajas de los registros anecdóticos
• Desventajas de los registros anecdóticos
• Informes breves de casos de investigación-acción
• Memorandos analíticos
• El estudio de casos
• Metodología del estudio de casos
• Ventajas y desventajas de la investigación con estudio de casos
• Trabajo de casos y estudio de casos
• Método del estudio de casos
• El valor de la metodología de estudio de casos
• Registros de casos/datos de casos
• Contenido de los registros de casos
• El diario
• Tipos de diarios
• Llevar el diario
• Diario de los alumnos
• Comentarios finales sobre la redacción de diarios
• Diarios dialogados
• Procedimientos
• Ejemplos
• Características de la elaboración de diarios dialogados
• Algunos datos de investigación
• Notas de campo
• Notas de campo: Tipos y procedimientos
• Ventajas de las notas de campo
• Desventajas de las notas de campo
• Crónicas del flujo del comportamiento: El registro de muestras o estudio de seguimiento convirtiéndose en sombra
• Fotografía
• Grabación de cintas de video
• Elementos esenciales
• Procedimiento
• Directrices
• Lista para los profesores que utilizan video
• Ventajas y desventajas del video
• Grabación de cintas magnetofónicas y diapositivas
• Ventajas y desventajas de las grabaciones magnetofónicas
• Listados
• Definición
• Datos de listados
• Registros cronológicos de la acción personal
• Protocolos de análisis de la interacción
• Procedimiento
• Crítica del sistema de análisis de la interacción de FLANDERS
• Uso de sistemas de categorías observacionales
• Escalas de evaluación
• Escalas de evaluación de categorías
• Escalas de evaluación numérica
• Escalas de evaluación gráfica
• Notas para los evaluadores
CAPÍTULO IV. TÉCNICAS NO OBSERVACIONALES, DE ENCUESTA Y DE AUTOINFORME
• Escalas de actitudes
• Procedimientos para poner en práctica la estrategia
• Cuestionarios
• Tipos de cuestionarios
• Tipos de preguntas
• Etapas en la construcción de cuestionarios
• Indagar a la vez hechos y datos sobre disposiciones
• Ventajas y desventajas del cuestionario
• La entrevista
• Entrevista estructurada
• Entrevista semiestructurada
• Entrevista no estructurada
• Poner en práctica la estrategia
• Tipos de preguntas
• Técnica de la entrevista con el informante clave
• El procedimiento de investigación
• Técnicas proyectivas
• Oraciones incompletas
• Técnica de las historias de vida/de la carrera profesional
• Tipos de historias de vida
• Rastros físicos
• Algunas directrices para el examen de los rastros físicos
CAPÍTULO V. ANÁLISIS DEL DISCURSO Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN BASADOS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Análisis de dilemas
1. Naturaleza de la tarea específica de investigación-acción
2. Bases teóricas del análisis de dilemas
3. Procedimientos en la realización de análisis de dilemas
• Ejemplo de un caso de análisis de dilemas
• Análisis de contenido
• Procedimiento
• Análisis de contenido de los roles femeninos en los libros de la biblioteca
• Procedimientos para hacer análisis de contenido
• Análisis de documentos
• Utilización del periódico en la investigación documental
• Algunas ventajas del análisis de documentos
• Algunas advertencias
• Documentos personales
• Investigación-acción del curriculum
• Análisis sociométrico
• El procedimiento sociométrico
• Análisis de los datos sociométricos
• Ventajas y desventajas de la sociometría
• Notaciones comunes encontradas en los sociogramas
• Análisis de episodios
• Unidades de discurso
• Clasificación del discurso
• Seminario de investigación-acción
• Procedimientos
• Ventajas y desventajas del seminario
• Tormenta de ideas
• Reglas
• Preparación para una tormenta de ideas
• Procedimientos para una tormenta de ideas: Aplicación de la estrategia
• Debate de grupo
• El desarrollo de la participación: Algunas advertencias
• Recursos físicos
• Activadores para el debate
• Rol del profesor
• Reglas de grupo
• Rol de los participantes
• Un proceso de autoevaluación
• Evaluación de las contribuciones del alumno
• Comentarios finales sobre el debate de grupo
• Otros modelos
• El estudio de problemas
• El estudio de problemas como técnica de instrucción
• Procedimientos
• La pregunta problema
• Algunas directrices para el profesor
• Algunas preguntas de muestra de estudio de problemas
• Grupos pequeños: El grupo de trabajo deliberativo
• Fundamento
• Actividades introductorias
• El grupo de trabajo primario
• Tareas para los miembros del grupo
• Grupos secundarios de apoyo
• El presidente neutral
• Presidencia neutral e investigación del curriculum del profesor/alumno
• Esquema de la estrategia experimental del presidente neutral
• Rol del presidente
• Principios clave de procedimiento
• Un procedimiento de adiestramiento para la labor de debate
CAPÍTULO VI. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CRÍTICO-REFLEXIVOS Y EVALUATIVOS
• Triangulación
• Triangulación e investigación-acción
• Procedimientos para la triangulación
• Etapas en la autosupervisión
• Algunas directrices
• Cuadrangulación
• Tipos de triangulación
• La naturaleza de la cuadrangulación
• Procedimientos para la cuadrangulación
• Revisión colegial
• Revisión colegial: Ponerse en marcha en el nivel escolar
• Retroalimentación de la clase
• Perfiles de la lección
• Modos de enseñanza para el análisis de episodios al realizar perfiles
• Evaluación del curso/del profesor por los estudiantes
• Critica del curriculum
• Requisitos de la crítica del curiiculum
• Evaluación del discurso
• Concepciones de la comprensión
• El procedimiento de evaluación del discurso
• Fuentes de evidencia: los datos en la evaluación del discurso
• Ensayos críticos
• Principios de procedimiento
• Formato para los ensayos críticos
• Realización de ensayos críticos
• Métodos de investigación
• Una palabra final sobre metodología de la investigación
TERCERA PARTE. ANÁLISIS Y PROBLEMAS EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
CAPÍTULO VII. ANALIZAR LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
• Ciclos de la indagación
• Ponerse en marcha
• Etapas del análisis de datos
• La realización del análisis de datos: Algunas directrices
• Etapa 1. Procesamiento de los datos-Edición, codificación y muestreo conceptual teórico
• Etapa 2: Cartografiar los datos anotando la frecuencia de reaparición de cuestiones, temas y unidades
• Etapa 3: Interpretación de los datos/construcción de modelo
• Etapa 4: Presentación de resultados-Informar de los datos/las conclusiones
• Comentarios finales
CAPÍTULO VIII. HACIA LAS COMUNIDADES CRÍTICAS: REDES, DISEMINACIÓN Y LA ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
• Redes colaborativas
• Establecer un grupo nuclear de trabajo
• Hacia una comunidad crítica de discurso
• Desarrollo del rol facilitador de la investigación-acción
• Diseminación: El informe escrito
• Estilos del informe
• Importancia de los títulos
• El cuerpo principal del texto
• Escriba la introducción y la conclusión en último lugar
• Edite el manuscrito
• Algunos ejemplares
• Notas sobre la disposición de informes breves y artículos
• La publicación como diseminación de la investigación
• Diseminación de los documentos
• Cuestiones éticas e investigación-acción
• Criterios éticos para los investigadores la acción
CAPÍTULO IX. LA ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
• El "secuestro de la investigación-acción
• Iniciativas internacionales en la enseñanza de la investigación-acción
• Un caso Irlandés
• El Master del University College de Dublín
• Casos norteamericanos
• Universidad de Carolina del Este
• El curso de investigación-acción en autopista de la información
• El curso de la Universidad del Estado Nueva York (SUNY), Buffalo
• El Master en Educación en curriculum práctica reflexiva de la Universidad George Mason
• Casos australianos
• El curso por correo electrónico en la Universidad Deakin
• Un caso británico
• Cuestiones de diseño del curriculum
• Centros de excelencia para la investigación-acción educativa (Reino Unido)
• Comentarios finales
• EPÍLOGO
• BIBLIOGRAFÍA
• ÍNDICE DE AUTORES
• ÍNDICE DE MATERIAS
• OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS
Ejemplares (1)
Código de barras Signatura Ubicación Sección Tipo de medio Estado Estante 0019257 371.214/M154 Ej.01 Sede San Damián Colección general Libro Disponible
Título : Los procedimientos aprendizaje, enseñanza y evaluación Tipo de documento: texto impreso Autores: Valls, Enric., Autor Mención de edición: 2 ed Editorial: Barcelona [España] : Editorial Horsori Fecha de publicación: 1995 Colección: Cuadernos de educación num. 11 Número de páginas: 206 p. Il.: il.: blanco y negro Dimensiones: 21 cm. ISBN/ISSN/DL: 978-84-85840-20-8 Nota general: Cuadros,figuras Idioma : Español (spa) Idioma original : Español (spa) Etiquetas: APRENDIZAJE ESCOLAR EDUCACIÓN CURRICULUM Clasificación: 371.21 La admisión de los estudiantes Resumen:
Contenidos o procesos, esta dicotomía presidía, hasta hace poco tiempo, gran parte de los debates que tenían lugar en los foros pedagógicos. Con esta expresión se estaba poniendo de manifiesto un dilema del cual los docentes habían ido tomando conciencia al reflexionar sobre su práctica. Dilema según el cual parecería que la escuela se viera obligada a optar entre una enseñanza sesgada hacia los datos y los conceptos, o bien un enfoque en el que el alumnado aprendiera a -hacer las cosas.
Afortunadamente, en este momento sabemos que éste es un falso dilema. Lo que finalmente se incluye en un curriculum como contenidos escolares es todo aquello que un alumno necesita aprender para hacer suya la cultura de la sociedad a la que pertenece, y que, por tanto, debe ser enseñado intencionalmente en las instituciones que tienen en- comendada la educación escolar. Cuando se lleva a cabo un análisis de cuáles son estos contenidos específicos, culturalmente relevantes, se pone de relieve con claridad la diferente naturaleza de los mismos. De hecho, llegar a desarrollar las capacidades que toda persona necesita para poder desenvolverse como un ciudadano o ciudadana con plenos derechos y deberes supone aprender contenidos de tipo conceptual (hechos, conceptos y principios), pero también procedimientos, así como valores, normas y actitudes.
Esta tipología de contenidos, formalizada por César Coll en su libro, Psicología y Curriculum, ha supuesto un gran avance para la educación al llamar la atención sobre la distinta naturaleza de los conocimientos que queremos ayudar a que los alumnos construyan, ya que facilita que, a la hora de planificar la enseñanza, cuidemos de incluir todas ellas, pero, sobre todo, nos ayuda a seleccionar el método más adecuado para hacerlo en cada caso, ya que es preciso programar actividades de distinta naturaleza para enseñar y evaluar conceptos, procedimientos y actitudes.
Nota de contenido:
• ÍNDICE
• PRÓLOGO
• INTRODUCCIÓN
• PRIMERA PARTE. LA NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES DEL CURRICULUM
I. ¡HÁGANSE LOS PROCEDIMIENTOS!
1. El camino del descubrimiento de los procedimientos como contenidos curriculares
2. Los procedimientos como contenidos de aprendizaje
3. Los procedimientos y los otros tipos de contenidos de aprendizaje
II. LA DEFINICIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS
1. La concreción del significado de procedimiento los nuevos documentos curriculares
2. Las acepciones del término procedimiento
3. Otros términos: proceso, método, técnica, regla, norma
4. Clarificación del significado de los procedimientos a partir de las destrezas
5. Las estrategias, ¿contenidos procedimentales?
III. HACIA LA FORMALIZACIÓN DE UN MODELO EXPLICATIVO GENERAL DE LOS PROCEDIMIENTOS COMO CONTENIDOS DEL CURRICULUM ESCOLAR
1. El punto de partida para comprender la naturaleza de los procedimientos: la interacción entre sujeto y medio
- Las tareas: componentes de la tarea; su carácter objetivo
- El carácter subjetivo de la tarea; el sistema de representaciones y tratamientos del sujeto
2. De la naturaleza de los procedimientos
- Los procedimientos se orientan a la consecución de una meta
- Los procedimientos constan de una secuencia de acciones
- Los cursos de acción procedimentales están sujetos a evolución temporal
3. Clasificación de los procedimientos
- Según el número de componentes de la actuación
- Según el grado de libertad que queda para decidir sobre las operaciones que constituyen el procedimiento
- Algoritmos y heurísticos
- Según el tipo de meta a la que van dirigidos
• SEGUNDA PARTE. EL TRATAMIENTO DE LOS PROCEDIMIENTOS EN EL CURRICULUM
I. LAS PROPUESTAS CURRICULARES QUE EXPLICITAN CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
1. La necesidad de planificar las actividades de aprendizaje y enseñanza referidas a los contenidos
procedimentales
2. El valor añadido de un curriculum donde constan expresamente los procedimientos como contenidos
3. Las condiciones para la enseñanza de los procedimientos
4. El aprendizaje y enseñanza de las técnicas de enseñar a pensar
II. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN, ADECUACIÓN Y PRIORIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES EN EL CURRICULUM
1. Los criterios generales para la selección de los contenidos procedimentales
a) Tener en cuenta la información que procede del análisis de las materias de enseñanza o disciplinas que nutren el área curricular
b) Tener en cuenta las necesidades del alumnado y las características del medio social
c) Tener en cuenta el nivel de desarrollo evolutivo de los alumnos y el grado de conocimiento y práctica a propósito de los contenidos procedimentales
d) Tener en cuenta la realidad educativa del centro escolar
2. La priorización de los contenidos procedimentales
III. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
1. Una cuestión previa: atender los procedimientos como una unidad
2. El sentido general de la secuencia procedimental: de los más simples y generales a los más complejos y específicos
3. El análisis de tareas y contenidos procedimentales
4. Por dónde y cuándo empezar. 5. Secuencia de aprendizaje y secuencia evolutiva
IV. LA ENSEÑANZA DE LOS PROCEDIMIENTOS
1. El significado de la práctica
2. Las tapas de aprendizaje
3. La enseñanza de los Procedimientos por instrucción directa; el aprendizaje mediado
4. Soportes y recursos materiales para la enseñanza de los procedimientos
V. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LOS PROCEDIMIENTOS
1. La posesión de suficiente conocimiento referido al procedimiento
2. El uso y aplicación de este conocimiento en las situaciones particulares
• REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Los procedimientos aprendizaje, enseñanza y evaluación [texto impreso] / Valls, Enric., Autor . - 2 ed . - Barcelona [España] : Editorial Horsori, 1995 . - 206 p. : il.: blanco y negro ; 21 cm.. - (Cuadernos de educación; 11) .
ISSN : 978-84-85840-20-8
Cuadros,figuras
Idioma : Español (spa) Idioma original : Español (spa)
Etiquetas: APRENDIZAJE ESCOLAR EDUCACIÓN CURRICULUM Clasificación: 371.21 La admisión de los estudiantes Resumen:
Contenidos o procesos, esta dicotomía presidía, hasta hace poco tiempo, gran parte de los debates que tenían lugar en los foros pedagógicos. Con esta expresión se estaba poniendo de manifiesto un dilema del cual los docentes habían ido tomando conciencia al reflexionar sobre su práctica. Dilema según el cual parecería que la escuela se viera obligada a optar entre una enseñanza sesgada hacia los datos y los conceptos, o bien un enfoque en el que el alumnado aprendiera a -hacer las cosas.
Afortunadamente, en este momento sabemos que éste es un falso dilema. Lo que finalmente se incluye en un curriculum como contenidos escolares es todo aquello que un alumno necesita aprender para hacer suya la cultura de la sociedad a la que pertenece, y que, por tanto, debe ser enseñado intencionalmente en las instituciones que tienen en- comendada la educación escolar. Cuando se lleva a cabo un análisis de cuáles son estos contenidos específicos, culturalmente relevantes, se pone de relieve con claridad la diferente naturaleza de los mismos. De hecho, llegar a desarrollar las capacidades que toda persona necesita para poder desenvolverse como un ciudadano o ciudadana con plenos derechos y deberes supone aprender contenidos de tipo conceptual (hechos, conceptos y principios), pero también procedimientos, así como valores, normas y actitudes.
Esta tipología de contenidos, formalizada por César Coll en su libro, Psicología y Curriculum, ha supuesto un gran avance para la educación al llamar la atención sobre la distinta naturaleza de los conocimientos que queremos ayudar a que los alumnos construyan, ya que facilita que, a la hora de planificar la enseñanza, cuidemos de incluir todas ellas, pero, sobre todo, nos ayuda a seleccionar el método más adecuado para hacerlo en cada caso, ya que es preciso programar actividades de distinta naturaleza para enseñar y evaluar conceptos, procedimientos y actitudes.
Nota de contenido:
• ÍNDICE
• PRÓLOGO
• INTRODUCCIÓN
• PRIMERA PARTE. LA NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES DEL CURRICULUM
I. ¡HÁGANSE LOS PROCEDIMIENTOS!
1. El camino del descubrimiento de los procedimientos como contenidos curriculares
2. Los procedimientos como contenidos de aprendizaje
3. Los procedimientos y los otros tipos de contenidos de aprendizaje
II. LA DEFINICIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS
1. La concreción del significado de procedimiento los nuevos documentos curriculares
2. Las acepciones del término procedimiento
3. Otros términos: proceso, método, técnica, regla, norma
4. Clarificación del significado de los procedimientos a partir de las destrezas
5. Las estrategias, ¿contenidos procedimentales?
III. HACIA LA FORMALIZACIÓN DE UN MODELO EXPLICATIVO GENERAL DE LOS PROCEDIMIENTOS COMO CONTENIDOS DEL CURRICULUM ESCOLAR
1. El punto de partida para comprender la naturaleza de los procedimientos: la interacción entre sujeto y medio
- Las tareas: componentes de la tarea; su carácter objetivo
- El carácter subjetivo de la tarea; el sistema de representaciones y tratamientos del sujeto
2. De la naturaleza de los procedimientos
- Los procedimientos se orientan a la consecución de una meta
- Los procedimientos constan de una secuencia de acciones
- Los cursos de acción procedimentales están sujetos a evolución temporal
3. Clasificación de los procedimientos
- Según el número de componentes de la actuación
- Según el grado de libertad que queda para decidir sobre las operaciones que constituyen el procedimiento
- Algoritmos y heurísticos
- Según el tipo de meta a la que van dirigidos
• SEGUNDA PARTE. EL TRATAMIENTO DE LOS PROCEDIMIENTOS EN EL CURRICULUM
I. LAS PROPUESTAS CURRICULARES QUE EXPLICITAN CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
1. La necesidad de planificar las actividades de aprendizaje y enseñanza referidas a los contenidos
procedimentales
2. El valor añadido de un curriculum donde constan expresamente los procedimientos como contenidos
3. Las condiciones para la enseñanza de los procedimientos
4. El aprendizaje y enseñanza de las técnicas de enseñar a pensar
II. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN, ADECUACIÓN Y PRIORIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES EN EL CURRICULUM
1. Los criterios generales para la selección de los contenidos procedimentales
a) Tener en cuenta la información que procede del análisis de las materias de enseñanza o disciplinas que nutren el área curricular
b) Tener en cuenta las necesidades del alumnado y las características del medio social
c) Tener en cuenta el nivel de desarrollo evolutivo de los alumnos y el grado de conocimiento y práctica a propósito de los contenidos procedimentales
d) Tener en cuenta la realidad educativa del centro escolar
2. La priorización de los contenidos procedimentales
III. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
1. Una cuestión previa: atender los procedimientos como una unidad
2. El sentido general de la secuencia procedimental: de los más simples y generales a los más complejos y específicos
3. El análisis de tareas y contenidos procedimentales
4. Por dónde y cuándo empezar. 5. Secuencia de aprendizaje y secuencia evolutiva
IV. LA ENSEÑANZA DE LOS PROCEDIMIENTOS
1. El significado de la práctica
2. Las tapas de aprendizaje
3. La enseñanza de los Procedimientos por instrucción directa; el aprendizaje mediado
4. Soportes y recursos materiales para la enseñanza de los procedimientos
V. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LOS PROCEDIMIENTOS
1. La posesión de suficiente conocimiento referido al procedimiento
2. El uso y aplicación de este conocimiento en las situaciones particulares
• REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ejemplares (1)
Código de barras Signatura Ubicación Sección Tipo de medio Estado Estante 0017078 371.214/V175 Ej.01 Sede San Damián Colección general Libro Disponible
